Las conquistas que lograron los estudiantes con su
lucha
Durante octubre de 2012 los estudiantes de escuelas
públicas de la ciudad de Buenos Aires tomaron más de sesenta escuelas en contra
de una reforma inconsulta que atenta contra la calidad de la educación y a
favor de un debate democrático que brinde la posibilidad de construir entre
todos la escuela secundaria que queremos. Del otro lado, ministros y
funcionarios con un prontuario repleto de ataques a aquello que dicen
defender, se atrincheraban en la necedad propia de quienes saben que tienen
poco que perder. Se sabe: los políticos que pregonan el amor a lo público, al
mismo tiempo que lo privatizan, no envían a sus hijos a las escuelas del Estado
ni tampoco, en muchos casos, estudiaron en ellas.
Sin embargo, y aunque el ministerio se niegue a
reconocerlo así, la lucha de los estudiantes ha logrado conquistas
importantísimas. Los pibes lograron que la discusión sobre títulos, orientaciones
y planes de estudio exceda las paredes de los ministerios de educación y se
comience a discutir en las aulas, en los medios y en las calles. Las
prácticas tecnocráticas en lo que se refiere a políticas educativas no son
privativas de ningún gobierno y la ilusión de diálogo y consenso que buscan
proyectar mediante sus declaraciones se quiebra ante las evidencias.
Ante la instalación del tema en la opinión pública,
el propio Ministerio de Educación de la Ciudad se vio obligado a pronunciarse,
a fines de 2012, sobre la “Nueva Escuela Secundaria” y a comenzar a enviar a
las escuelas algunos borradores de posibles currículas, con los
que los docentes comenzamos a tener más claridad acerca de qué tipo de
reforma se busca implementar y empezamos a participar de manera más activa en
los debates y la lucha por defender los títulos técnicos, artísticos,
pedagógicos, etc.. La solidaridad y la acción unificada terminaron por
desenmascarar a los que, haciendo del diálogo una prédica permanente, en la
práctica sólo dialogan bajo la presión del poder judicial y la lucha popular.
Las tomas de los colegios también obligaron a
Bullrich a convocar a una serie de
jornadas de discusión en donde docentes, padres y alumnos esperábamos
poder debatir acerca de la educación que tenemos y que queremos. Sin embargo,
la realidad que se vivió en cada jornada nos demostró, una vez más, que
estábamos muy lejos de que escucharan nuestra voz.
Desde Lista de Maestr@s y Profesor@s sostuvimos
desde un primer momento que ésta era una gran oportunidad para discutir qué
educación y qué escuela necesitamos como pueblo. Creíamos, y lo seguimos
haciendo, que es necesario realizar algunas modificaciones en la escuela
pública y es por eso que llamamos a aprovechar todas las instancias posibles:
jornadas, asambleas y reuniones para discutir colectivamente qué tipo de
reforma necesitamos en términos académicos pero también en términos
organizativos e institucionales.
Las resoluciones nacionales
Para comenzar con esa reflexión entendemos que
debemos ser críticos de las resoluciones 84/09 y 93/09 del Consejo Federal de
Educación (CFE), presidido por el Ministro de Educación Nacional Alberto
Sileoni. En
ellas se reduce la oferta educativa de
bachilleres a 10, priorizando la preparación de futuros agentes de turismo a la
de futuros docentes o físico-matemáticos, se prepara el terreno para la
flexibilización laboral -a través de la creación de espacios curriculares
dictados por el tercer sector, entre otras cosas- y pedagógica, y se enumeran
expresiones de deseo que nunca van a ser realidad mientras la pobreza continúe
condicionando las posibilidades de aprender de millones de estudiantes. ¿Cómo
emprender una reestructuración de todo un sistema, que implicaría un cambio en
el uso del tiempo de todas y todos los integrantes de la comunidad educativa
sin prever modos de financiamiento o adecuaciones edilicias? La misma crítica
debemos ejercer los trabajadores de la educación cuando se plantea la
posibilidad de que las horas cátedra se conviertan en talleres o seminarios
optativos, materias cuatrimestrales, etc. La
experiencia nos indica que estas alternativas para que cada estudiante
"elija su propia trayectoria" terminan significando para los docentes
la lisa y llana precarización e inestabilidad laboral, pagos en negro, fuera de
término, etc. Estas cuestiones no son menores a la hora de discutir los planes
de estudio y son parte de las orientaciones pedagógicas e institucionales de la
Nueva Educación Secundaria (ver Anexo I de la resolución93/09).
En el mismo sentido consideramos que se deben
rechazar todas las formas de trabajo encubierto que pudieran llegar a
implementarse para los estudiantes, por ejemplo a través de los "proyectos
socio-comunitarios solidarios" que serán de cursada obligatoria para los
jóvenes: ¿en qué tipo de instituciones se realizarían dichos proyectos y
prácticas? Debemos también oponernos y rechazar enérgicamente la aplicación del
decreto nacional 1374, que le garantiza mano de obra barata a los empresarios
excusándolos de pagarle lo que corresponde a los estudiantes técnicos que hacen
las prácticas profesionalizantes porque estos, según la Ley de Educación
Técnica Profesional, no estarían brindándoles ganancias a las empresas.
La aplicación de la reforma en la
ciudad de Buenos Aires
Llegando a Paseo Colón, las cosas se ponen peor.
Allí se esconden los que nunca quieren dar la cara, los que tienen el
paradójico método de mejorar la educación pública cerrando grados y cursos
mientras se aumenta el dinero que subsidia a los colegios privados, eliminan
los organismos democráticos de clasificación docente, mandan instructivos de
confección de listas negras de los estudiantes, y un largo etcétera que todos
conocemos.
Sin embargo, ante el discurso que busca encubrir el
deseo de quererlos brutos y baratos es que los pibes se rebelaron defendiendo
su derecho a la educación técnica, artística y a las cientos de orientaciones
que hasta ahora se garantizaban. No
podemos permitir que el fantasma de la validez nacional nos inmovilice. Las
reformas se deben hacer para mejorar los planes de estudio, no para
empeorarlos. Mientras nos chantajean con la pérdida de la validez que se
encuadra en una homologación (y reducción) de títulos, ¿por qué debemos
resignarnos a que las escuelas de la Capital pierdan las numerosas ofertas
educativas y titulaciones que existen hoy en día? ¿Qué criterios pedagógicos
son los que justifican que en un listado de diez orientaciones se excluya el
físico-matemático y el pedagógico y se incluya turismo? ¿Qué criterio de
igualación justifica perder una titulación específica en arte además del
bachiller? ¿Por qué un técnico debería perder posibilidades laborales debido a
la merma de horas de taller?
Por ello exigíamos, como lo hicieron los
estudiantes, que además de garantizarse la realización de las jornadas, éstas
fueran democráticas, resolutivas y vinculantes. Es decir, que realmente las
reformas sean parte de un proceso de reflexión, elaboración y acuerdo del
conjunto de la comunidad educativa. Aunque esto no fue escuchado y las jornadas
terminaron siendo un espacio donde nos contaban de qué se trataría la reforma
que ya habían pensado, el proceso abierto por la lucha de los estudiantes
sirvió para que empecemos a desnaturalizar la idea de que lo que hacemos todos
los días (aprender y enseñar) debe ser regulado mediante leyes y resoluciones
elaboradas sin nuestra participación. En el fondo, los estudiantes pusieron en
cuestión la institucionalidad verticalista y antidemocrática que gobierna la
educación en la actualidad, que disocia la práctica de la teoría, que pone en
manos de un grupo de tecnócratas de turno la solución de los problemas del
sistema educativo sin considerar a quienes somos sus verdaderos protagonistas. Por ello, entendemos que es tiempo de discutir a
fondo el problema del gobierno de la educación, aprovechando los espacios de
debate colectivo que se han generado para comenzar a pensar e impulsar
instancias colegiadas (con la participación de estudiantes, docentes,
intelectuales y padres) donde la información se comparta, las posiciones se
discutan, y las medidas que se tomen cuenten con la legitimidad que sólo
pueden obtener las decisiones verdaderamente democráticas. Nada nos impide ponernos firmes y evitar la destrucción de
la educación pública por leyes que no deben ser consideradas sagradas.
No lo fue la Ley Federal de Educación y el tiempo le dio la razón a los que en
su momento fueron acusados de cometer sacrilegios. No lo es la Ley de
Educación Nacional, que no ha modificado en lo sustancial los problemas del
sistema educativo: privatización, fragmentación, financiamiento insuficiente y
desigual. Y no lo serán tampoco las resoluciones y leyes de esta reforma cada
vez que demuestren ir contra los intereses del pueblo y la educación laica, gratuita
y científica que se merece.
¿Cómo se fueron desarrollando las
jornadas?
Las dos primeras jornadas de 2013
estuvieron vacías de contenidos significativos para pensar la reforma. En la
tercera (mayo de 2013) nos enviaron, algunas horas antes del comienzo de la
misma, las diez orientaciones propuestas con sus cajas curriculares. En la
cuarta jornada nos instaron a que cada institución tendría que “elegir” las
orientaciones que considerasen convenientes. Nos demostraron, una vez más, su
intención de implementar una reforma que se elabora de manera poco democrática
con jornadas que se limitan a contarnos lo que hacen otros sin importarles lo
que pensamos nosotros. Una reforma que reconoce un problema (“cuatro de cada diez inscriptos en el primer
año de estudios de una escuela llegan al último año de esta formación”[1]), pero no llega a comprender las causas que lo producen ni a
proponer las soluciones correctas para solucionarlo.
Los docentes somos conscientes de los
múltiples problemas que tiene hoy la escuela secundaria. La mayoría de nosotros
debatimos permanentemente acerca de los problemas de infraestructura, de
recursos, de condiciones de trabajo y de estudio, acerca de los problemas
sociales de nuestros estudiantes y sus familias, las causas de la deserción
escolar, de nuestros bajos salarios, de las escuelas que faltan, de los
subsidios a la educación privada, de la cantidad de cierres de grados y cursos
de la escuela pública que hizo este gobierno y los anteriores, de la falta de
presupuesto para la educación pública, etc. Conocemos las estadísticas que
miden la pobreza, el desempleo, el trabajo precario, la falta de viviendas y la
relación entre la canasta básica y el salario. Sabemos que allí radican, en lo
sustancial, las causas profundas de los problemas en el aprendizaje y la
deserción escolar.
Pero la obligatoriedad de la
implementación de esta reforma nos puso a los docentes de la ciudad de Buenos
Aires, como a los del resto del país, a debatir acerca de cuál debe ser la
función de la escuela secundaria hoy, qué formación debe brindar a los
estudiantes, con qué perspectivas ideológicas, para qué sociedad. El problema
es en qué medida se desarrolla la aplicación de esta reforma como resultado de
un debate profundo, democrático, que apunte a lograr una síntesis de las
distintas perspectivas que tenemos los docentes y la comunidad educativa para
efectivamente resolver los problemas que la escuela secundaria tiene hoy, o si
por el contrario, la aplicación de esta reforma viene a agravar los problemas existentes.
El problema es, por paradójico que suene, que son los responsables del problema
los que se creen capacitados para otorgar la solución, sin escuchar a las
escuelas, sin tomar sus propuestas, sin atender a sus reflexiones.
En este contexto, nos presionan para
elegir las orientaciones y por eso creemos que es necesario reflexionar una vez
más acerca de las implicancias de esta elección y el impacto que tendría, en
términos pedagógicos y laborales. ¿Se está planteando verdaderamente algo mejor
a lo que ya tenemos?
Los criterios para
elegir orientaciones
La reforma impacta de manera desigual
según las orientaciones y modalidades existentes en la actualidad. Docentes y estudiantes analizamos las cajas
curriculares durante las jornadas y en reuniones autoconvocadas según la
modalidad. En general el balance es negativo. Pero, ¿cuáles son los criterios
que, desde las jornadas del 6 de junio, nos propone el Ministerio de Educación
Porteño para que elijamos la orientación?
El primero es la Tradición de la Escuela, cuando son ellos mismos los que buscan
impedir que continúen existiendo numerosas
orientaciones que son parte de las tradiciones escolares. ¿Hay algo más
tradicional para una Escuela Normal que la formación de docentes? El caso de
las Escuelas Normales muestra lo perverso del mecanismo en relación a la
elección de las orientaciones: el Consejo Federal de Educación limita en diez
el número de orientaciones; entre ellas aparece contemplada, por ejemplo, la
presencia de Turismo pero no el Pedagógico o el Físico-Matemático. Guías turísticos sí, docentes y físicos
no. El CFE
está evaluando en comisión la inclusión de 7 nuevas orientaciones. Lo único que sabemos de éstas es su nombre,
no sabemos qué caja curricular tienen y si solucionarían el problema. Pero lo
claro es que el CFE no está dispuesto tampoco a brindar información
abiertamente ni jugarse a introducir nuevas orientaciones según lo pedido por
la Ciudad de Buenos Aires, dados los problemas que esto crearía en otras
provincias en las que ya se aplicó la NES con idénticos problemas y reclamos de
la comunidad educativa, a fuerza de gases lacrimógenos, como en Córdoba, Santa
Fe y Río Negro, por poner sólo algunos ejemplos. Pero como es un año electoral,
tampoco rechazan de plano la propuesta.
Por otro lado, también están los casos
en que la orientación propuesta tiene un nombre similar a una que existe
actualmente pero con contenido diferente, por ejemplo de Comunicación. ¿Son
mejores las nuevas cajas curriculares con sus nuevas materias, su nueva carga
horaria y su posibilidad de elegir la orientación a los 14 años? ¿Va a ser esta equiparación en contenidos
entre las diversas escuelas un paso adelante? Según analizan los docentes de
las escuelas, los cambios en materias y contenidos no apuntarían a mejorar lo existente. De
la comparación entre lo que hay y lo que proponen hay que sacar las
conclusiones: no siempre lo nuevo tiende a ser lo mejor.
Se sostiene que la finalidad es educar
para la ciudadanía pero, en general, las cajas curriculares propuestas recortan
horas en Ciencias Sociales; sobre todo en los últimos años, cuando los
estudiantes se encuentran en mejores condiciones de apropiarse críticamente de
esos contenidos y cuando, además, cumplen la edad que les permite votar. Hasta
la orientación Ciencias Sociales y
Humanidades propuesta tienen menos horas de Historia que cualquier
orientación actual de una Escuela Normal. Afirman que de lo que se trata es de
prepararlos para la continuación de los estudios pero, por la especialización que
proponen, esto dependerá de que la elección de la orientación por parte de un
estudiante de 14 años (o la que le toque en suerte) sea totalmente coincidente
con la que va a escoger cuatro años después si es que quiere ir a una
Universidad o Instituto Superior. Plantean pasantías para prepararlos para el
mundo del trabajo cuando en realidad, la experiencia en colegios técnicos lo ha
comprobado, es un tiempo que pierden en beneficio del dueño del lugar en donde
se realizan. La experiencia necesaria
para el trabajo puede darse a través de talleres en la propia escuela. La idea
detrás de la pasantía en empresas es acostumbrar a los estudiantes a seguir las
normas y reglas de las empresas, es decir a ser un “buen” empleado, a adaptarse
a las necesidades del mercado y no a pensar nuevas formas de relaciones
laborales.
El segundo criterio es Preferencia de la comunidad educativa. Apelan
a un discurso democratizador cuando en realidad no están planteados mecanismos
de votación ni para que la opinión de todos se haga valer ni tampoco contemplan
que lo que puede llegar a ser de nuestra preferencia es la orientación
existente y no las que nos ofrecen.
El tercer criterio son los Factores de contexto. Allí, en lugar de
analizar cuántas orientaciones existen por distrito escolar o región, para
garantizar una real oferta educativa amplia a partir de una planificación
centralizada, nos preguntan qué instituciones de nivel superior, empresas,
cooperativas y organizaciones de la Sociedad Civil se encuentran ubicadas en las
cercanías de la escuela. Y agregan: “¿Existen
actualmente vínculos con estas organizaciones? ¿De qué modo se podrían
fomentar?”. La escuela tiene que ser, indudablemente, parte de la comunidad
que la rodea. El problema es cómo se desarrolla esa vinculación, con qué
perspectiva, y desde qué política se promueve. ¿La cercanía de una escuela con
una empresa privada sería útil porque los estudiantes podrían ir a trabajar
allí como mano de obra barata bajo la forma de “pasantías”? ¿Los estudiantes de
la Escuela de Bellas Artes "Rogelio Yrurtia" deberían ir a hacer un
mural al “Instituto Superior de Seguridad Pública” donde se forma la Policía
Metropolitana que reprimió a los trabajadores y pacientes del Borda? Dentro de
este criterio, muestran también un mapa con diferentes “polos” de la ciudad y
preguntan: “¿se encuentra la escuela
dentro de uno de ellos? ¿Consideran que adecuar la orientación de la escuela a
estas características puede favorecer a los estudiantes en su elección
vocacional y/o inserción laboral?” ¿Qué tendría que contestar los
estudiantes de Villa Soldati de la EMEM N° 2 que se encuentra a unas pocas
cuadras del “polo” centro de transferencia de cargas[2]? ¿Que en realidad
estarían interesados en comunicar desde su
escuela de comunicación social cómo es posible que esas tierras se hayan cedido
a un grupo empresario y no se hayan destinado a la construcción de viviendas
populares?
El cuatro criterio es el Cuerpo docente. En este punto se nos
pregunta: “¿Qué orientación beneficiaría
a mayor cantidad de docentes en cuanto a su posibilidad de continuar a cargo de
las materias existentes en los planes vigentes o de asignaturas afines
previstas en las nuevas orientaciones?” ¿Por
qué es necesario tener esto en cuenta? ¿Acaso no se nos prometía que la estabilidad
no estaba en discusión? Luego de varios
meses de incertidumbre, aparece como salvadora la resolución 2360 y su anexo
que supone garantizarnos nuestros puestos laborales. Sin embargo, esta norma, que no menciona
suplentes, preceptores o bibliotecarios, reconoce el pase a disponibilidad o
nos otorga la posibilidad de compensar la pérdida de horas con “trabajos
especiales” que serán evaluados luego de la primer cohorte para determinar si
el docente sigue manteniendo esas horas o no. ¿A qué se nos reduce al ponernos
a realizar tareas por las que no tomamos las horas? ¿Con qué criterios se
evaluará el “trabajo especial” de un docente que por orden de mérito tomó horas
para una tarea y hoy le asignan otra? ¿Quién tendrá ese poder de decidir por
fuera de cualquier derecho estatutario del docente?
El quinto criterio es el de Recursos disponibles. No perdamos la
oportunidad para decirles todo lo que nos falta en la escuela. Desde papel
higiénico hasta una sala de video pasando por esa viga en el techo que en cualquier
momento viene a recordarnos la ley de gravedad. Es el momento para recordarles
que un relevamiento serio de las condiciones materiales tendría que haber sido
el primer paso y que colegios en buenas condiciones son fundamentales si es que
después se quiere mejorar la educación. Con el aumento de horas, ¿cómo se van a
limpiar todas las aulas en 20 minutos?, ¿qué va a pasar con las escuelas que
deben compartir edificios?
El sexto y último poco criterioso
criterio es Distribución de la oferta de
nivel secundario en la ciudad. Nos piden que reflexionemos: “¿Qué otras escuelas secundarias se
encuentran ubicadas en el mismo barrio, distrito o comuna? ¿Qué orientación
ofrecen?” ¿Van a dejar
que todas las escuelas elijan lo que ellas quieran ser sin tener en cuenta el
contexto del distrito? ¿Qué va a pasar si se elige mucho una orientación y poco
otra? En algunas escuelas la democracia no ha funcionado mucho y es
la dirección la que “direcciona” la elección, según aconseja la supervisión. ¿Viene esta reforma a
mejorar las cosas?
A todo lo dicho se suma en el
documento N° 3 la amenaza del decreto 1990/97 que permite el cierre de cursos.
Todos sabemos que la quita del subsidio del Estado a los colegios privados
significaría un aumento de matrícula significativo en los colegios públicos que
se ven afectados por ese decreto que debe ser derogado.
Se postergan los plazos, los
problemas de la NES continúan
El 30 de
julio de 2013 llegó a las escuelas medias de la CABA la noticia de que la Nueva
Escuela Secundaria comenzará a aplicarse en primer año recién en marzo de 2015.
Esta postergación en la implementación de la reforma no hubiera sido posible
sin la organización de docentes y estudiantes que, a lo largo de cada jornada,
fuimos dando el debate en nuestras escuelas, exigiendo respuestas claras que no
se nos estaban dando, realizando críticas a los documentos bajados por el
Ministerio de Educación y resistiendo la implementación de esta reforma que
dista mucho de la educación que realmente queremos. Sin embargo, esta extensión
en los plazos –que no casualmente se produce diez días antes de las elecciones
primarias– no puede ser vista como el fin de nuestros reclamos. Todavía
seguimos esperando una devolución de muchas inquietudes elevadas durante las
jornadas y seguimos también viendo que esta Nueva Escuela Secundaria tiene gran
cantidad de falencias que no se van a solucionar simplemente con extender un
año su aplicación.
Según la
carta del 30 de julio de 2013 firmada por Mercedes Miguel, Directora General de
Planeamiento Educativo, se posterga la aplicación de la NES en primer año para
2015. Sin embargo, el mismo documento advierte que aquellas escuelas que estén
en condiciones y lo deseen pueden implementar la NES desde 2014 en carácter de
“escuelas piloto”. Aún no se garantiza nuestra estabilidad laboral; aún no está
definida la formación general ni la específica; no hay respuestas acerca de qué
pasará con las orientaciones no contempladas en la resolución 84/09; no hay
ninguna garantía de que vayan a resolverse los problemas edilicios que ya son
una realidad y que se agravarán; y la lista sigue…Todo esto, nos demuestra que
las escuelas piloto serán conejitos de indias donde se verá sobre la marcha
cómo se emparchan los agujeros que esta reforma trae. Que haya escuelas que apliquen la NES desde
el próximo ciclo lectivo significa que nos estamos resignando a aplicar algo
decidido verticalmente por el Ministerio, que dice que consulta, pero no hace
suyas las críticas, que afirma que es democrático, pero que busca imponer sus
cajas curriculares de manera autoritaria, bajo amenaza de cierres de cursos
mediante el decreto 1990/97. En el medio, intenta meter por la ventana un
“Bachillerato Internacional” [3]
en diversas escuelas medias de la ciudad
que implicaría un gasto del presupuesto en educación ($ 4.215.064, para empezar[4]) destinado
a engrosar las arcas de la organización privada BI, de dudoso carácter
pedagógico.
En el
mismo sentido, y siguiendo con las incoherencias a las que ya nos tienen
acostumbrados, la carta advierte que para marzo de 2014 debe estar definida la
elección de la orientación por parte de las escuelas. Esta elección deberá
hacerse sin saber qué materias y contenidos tendrá esa orientación ya que la
estructura curricular de la formación específica recién estará definida para
agosto de 2014.
El debate
y la resistencia que venimos sosteniendo desde las escuelas deben continuar hoy
más que nunca para que esta suspensión no sea simplemente patear la pelota para
dentro de unos meses. Una verdadera reforma de la escuela secundaria debe
realizarse con aportes reales de docentes y estudiantes y con las condiciones y
garantías necesarias para que signifique realmente una mejora en la educación.
¿Qué debemos seguir exigiendo?
La
comisión de trabajo del Consejo Federal de Educación que evalúa las nuevas 7
orientaciones pedidas debe expedirse antes de que podamos tomar cualquier
decisión. Las escuelas que han hecho un
pedido de excepcionalidad necesitan respuesta así como también las escuelas que
han elevado propuestas curriculares propias. Desde el año 2012 vemos cómo Nación y Ciudad
de Buenos Aires se van desligando cada uno de este tema intentando culpar al
otro. Necesitamos que nos den una respuesta y que la misma sea positiva, porque
no hay fundamentaciones pedagógicas para quitar esas orientaciones y porque es
imprescindible que haya diversidad para que los estudiantes puedan elegir. Pero
para esto debemos tener presente que aún en el caso de que incluyeran las
orientaciones pedidas, esto no significa que aceptemos acríticamente luego las
cajas curriculares elaboradas para cada una ni que dejemos de reclamar por el
conjunto de problemas que la reforma conlleva, además de la cuestión de las
orientaciones.
Tanto en
la formación general como en la formación específica de cada orientación, las
propuestas presentadas hasta el momento no suponen una mejora de los planes
actuales. No podemos permitir el recorte de horas de Historia, Geografía,
Filosofía y otras materias a las que debe respetarse su carga horaria actual.
Docentes y estudiantes debemos seguir debatiendo estos temas, elaborando y
elevando nuestras propuestas sobre las materias y los contenidos que
consideramos indispensables para que la educación secundaria sea realmente de
calidad y significativa para los estudiantes. En este sentido, también debemos
–una vez más– alertar acerca de la posibilidad de que los estudiantes asistan a
talleres en ámbitos académicos “y/o laborales”, según lo establece la
resolución 93/09, lo cual implica en la práctica formas de trabajo flexible,
precario y gratuito para múltiples empresas. Entre otras cuestiones, no debemos
olvidar por ejemplo la famosa “opción institucional”. En el material enviado por el Ministerio de Educación
para trabajar en las jornadas del 5 de agosto, se precisa que éstas serán horas
que irán de marzo a marzo y que tendrán los mismos beneficios de la hora
cátedra. Este aparente beneficio, sin embargo, es una muestra más de la
precarización laboral a la que nos veremos expuestos ya que significa que, una
vez que nuestro “contrato” finalice, no sabremos si volveremos a tener esas
horas o no. Como si esto fuera poco, en las preguntas frecuentes que difunde el
Gobierno de la Ciudad para las jornadas de septiembre, se informa que estas
horas serán decididas por los equipos de conducción y consejo consultivo de
cada escuela. Para aumentar nuestra indignación, nos advierten que los colegios
privados tendrán las horas de opción institucional como horas permanentes (y no
a término como sucede en las escuelas
públicas). Otro de los “beneficios” que se otorgarán a las escuelas privadas
mientras se sigue destruyendo la educación pública, consiste en que, en caso de
no recibir una respuesta positiva del CFE con respecto a la inclusión de los
bachilleratos bilingües como orientación, el gobierno porteño se compromete a
definir criterios jurisdiccionales para que esta orientación no desaparezca de
las escuelas privadas.
Algo
similar a las horas de “opción institucional” ocurre con los talleres y
seminarios que serán dictados por quienes la escuela considere aptos para tal
fin, inclusive podrán ser dictados por profesionales u organizaciones no
gubernamentales si la conducción lo considera necesario; a todas luces una
forma de legitimar la mercantilización y privatización de la educación, en
desmedro de la tarea docente, además del peligro que trae en relación a
direccionar el curriculum a las necesidades de mercado. Es importante que en
cada jornada sigamos denunciando estas formas de precarización laboral, cualquier
tipo de taller o seminario que se quiera implementar deberá ser cubierto en
acto público, estar dentro de la planta orgánica de cada escuela y y no ser “a término”.
En síntesis
No hay dudas en que es posible mejorar
la escuela secundaria. ¿Que hay cosas para cambiar, por ejemplo, en los planes
de estudio? Seguro. De hecho en los últimos años se cambiaron los contenidos
mínimos de algunas materias con el fin de actualizarlos. Pero tal como está
planteada, la reforma que propone la Nueva Escuela Secundaria no contempla la
realidad social sobre la que quiere intervenir, no es positiva en términos
pedagógicos para la mayoría de las escuelas y precariza nuestro trabajo
docente. Es una reforma curricular que no viene a mejorar la educación
existente en la medida en que recorta orientaciones o que les pone un nombre
similar alterando, para mal, el contenido de las materias y su carga horaria.
El debate abierto debe servir para que
los docentes podamos expresarnos sin resignarnos a lo que se nos impone, elaborando
cuestionamientos y propuestas de cara a las familias, estudiantes y compañeros
de escuelas. Sin embargo, muchos de los debates se desarrollan de manera
aislada y cada escuela se apresta a buscar soluciones individuales para “su”
problema. Como ya se viene haciendo, sigamos avanzando en la organización de
las escuelas para dar la discusión de conjunto, vinculándonos por
especialidades y orientaciones pero también por asambleas de la docencia en
general, a fin de rechazar esta reforma que se presenta como regresiva de cara
a la educación que pretendemos para nuestra sociedad a la vez que contraponemos
las propuestas que surjan de nuestro análisis colectivo.
Colectivo
Lista de Maestr@s y Profesor@s
en ADEMYS
10 de
septiembre de 2013
[2]
Este
“polo” que se anuncia en los documentos para discutir la NES fue posible
gracias a un acuerdo del PRO y el FPV en la legislatura porteña en diciembre
del año pasado. Allí se cedieron (sin pago de alquiler y con exenciones
impositivas) por treinta años, 37,5 hectáreas a la empresa CTC Administradora
S.A. Beneficiando así a la Federación
Argentina de Entidades Empresarias de Autotransporte de Cargas, que obtuvo la
autorización para construir el centro de transferencia de cargas.
[3] Más información sobre el BI: http://www.ademys.org.ar/test_/boletines/bole27062013080907.html#nota3
[4] En este link se
encuentra la carta que Ademys le envió al Ministerio:
En
este link la respuesta del Ministerio en donde aparece los números de la compra
millonaria que se le hace al BI: